La tecnología educativa: campo y política

Autoras: Mariana Maggio, Carina Lion, María Verónica Perosi y Jimena Jacubovich
Catedra: Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

La enseñanza universitaria no se ha visto sacudida en profundidad en los últimos años. Es cierto que han ingresado las tecnologías en las aulas pero esto no ha implicado un cambio sustantivo en la manera en que se concibe la enseñanza en el nivel superior. 

Persiste fuertemente la secuencia lineal progresiva (Litwin, 1997) desde la cual hay que desplegar la teoría para luego aplicarla en la práctica; exponer autores y conceptos; desarrollar inventarios de contenidos extensos. Es curioso notar que muchas profesiones y disciplinas se han visto atravesadas fuertemente por las tecnologías (la medicina, la geografía, la contabilidad, etc.) y, sin embargo, la docencia, no está suficientemente interpelada en sus principios y estrategias.

Como docentes universitarios/as nos encontramos frente a una incomodidad necesaria. Tal como menciona Serres (2013), el saber se encuentra distribuido en Internet, y en la actualidad es de fácil acceso. Es en este sentido que la incomodidad se vuelve invención; el desafío de diseñar clases que articulen de otras maneras con nuestros/as estudiantes; que los/las inviten a construir de manera colectiva caminos creativos y originales que vayan "más allá de la información dada" (Bruner, 1997). Desde el aula 144 de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en la materia Fundamentos de Tecnología Educativa, asumimos este desafío de rediseñar prácticas de enseñanza intencionales, meditadas, que favorezcan experiencias de aprendizaje relevantes y que puedan ser documentadas a través de relatos y narrativas audiovisuales que recuperan los rasgos destacados del acontecer; del “vivo” de la clase y la interpretan desde pinceladas teóricas que la reconciben en otros planos. Nuestra preocupación por las prácticas de enseñanza involucra, especialmente en las dos últimas décadas, el interés por construir un marco didáctico para comprender propuestas de inclusión de tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes niveles del sistema educativo y la región. Y, mientras los interrogantes se reconstruyen, nuestro interés en las prácticas de la enseñanza como objeto de análisis se profundiza, se vivencia y se diseña en el contexto de nuestras propias clases.

Todos los lunes en el aula universitaria nos encontramos para abordar problemas complejos que se construyen a partir del análisis crítico de nuestra realidad; habitamos no sólo el aula sino los pasillos de la Facultad; su patio, su umbral; dejamos marcas en sus paredes desde producciones colectivas que reflejan los diversos intereses de nuestros/as estudiantes que se reconocen en lo diverso y que crean a partir de la heterogeneidad. Enseñamos tendiendo puentes entre este afuera y el adentro del aula y dando lugar a lo emergente; lo no planificado porque las lecturas del contexto agudizan nuestras miradas hacia lo que no podemos anticipar pero si reconstruir en el andar de la clase.  Todos los lunes desde hace ya treinta años y tal como nos enseñara nuestra maestra Edith Litwin, creamos en clase desde la honesta convicción de alterar secuencias prefijadas, tiempos establecidos y espacios configurados y de generar inmersiones en temas y problemas que son tendencias contemporáneas culturales y sociales. Estos encuentros entre nuestras/os estudiantes, sus recorridos y sus concepciones, y las propuestas inmersivas genera, desde nuestro punto de vista, condiciones excepcionales para el aprendizaje profundo (Fullan y Langworthy, 2014). Entre ambos se produce un diálogo que se condensa como conocimiento. Un conocimiento que ya no es privado, sino que se revela a través de producciones comprensivas y originales. Los recortes de las/os estudiantes, que cobran el carácter de publicaciones de imágenes y textos en las redes sociales y en los apuntes, son expresiones personales y colectivas que permiten interpretar y resignificar de modo genuino y original las propuestas inmersivas.

El campo de la tecnología educativa se concibe, entonces, en movimiento: inclusivo, de búsqueda constante que tiene entre sus sentidos alentar una educación más justa y solidaria y promover experiencias únicas, vivenciales, compartidas donde todo lo que sucede en clase se enriquece a través de perspectivas epistemológicas, didácticas y cognitivas que lo profundizan y expanden en las redes sociales, en las conversaciones con colegas, y en las voces de nuestros/as estudiantes. Estos participan de la reconstrucción de la clase; nuestros/as jóvenes graduados se animan a dar clase que nos sorprenden por su rigurosidad y originalidad. Vamos consolidando un colectivo que se expresa, experimenta, boceta, debate, analiza, imagina y proyecta. Entendemos que, desde estas miradas no instrumentales ni unívocas, se construye el desafío de incluir las tecnologías en la formación; propuestas para que los y las jóvenes comprendan el contexto y dialoguen con él desde un protagonismo que deja marcas en nuestra memoria.  Sostenemos que la educación es política y el ejercicio de la docencia universitaria también lo es. En nuestro caso, esta posición está atravesada por el compromiso por una educación cada vez más justa y por la democratización del acceso, del egreso y la participación plena en el nivel superior.

Escrito para HOPE (Hacia Otro Paradigma Educativo)


Referencias
Bruner J. (1997) La educación: puerta de la cultura. Madrid: Visor
Fullan, M. & Langworthy, M. (2014) A Rich Seam How New Pedagogies Find Deep Learning, Creative Commons. En url: http://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2014/01/3897.Rich_Seam_web.pdf visitada por última vez el 16/05/2017.
Litwin, E. (1997) Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós.
Serres, M. (2013) Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Páginación

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